Pemahaman Konseptual Versus Pemecahan Masalah Algoritmik

 Pemahaman konseptual versus pemecahan masalah algoritmik.

Bukti lebih lanjut dari ujian kimia nasional

   Mengikuti makalah kami sebelumnya (Chem. Educator, 2004, 9, 398-405), kami menganalisis lebih lanjut hasil ujian nasional dari perspektif pembelajaran konseptual versus pemecahan masalah algoritmik.  Data prestasi rinci dipelajari untuk sampel 499 Siswa kelas sebelas (umur sekitar 17), yang sedang mengikuti berbagai cabang atau aliran terkemuka untuk semua jenis studi pendidikan tinggi di Yunani ('Positif', 'Teoretis', dan Cabang ëTeknologií).  Dengan menggunakan kriteria kualitatif, kami membedakan pertanyaan menjadi: (i)pengetahuan-mengingat sederhana, (ii) konseptual, dan (iii) terlatih (algoritmik), stoikiometri, latihan.  Yang terakhir ini selanjutnya dapat dibagi menjadi yang sederhana dan lebih menuntut.  Seperti di Penelitian sebelumnya, pengkategorian ini juga didukung oleh komponen utama statistik analisis, tetapi kali ini struktur marjinal diekstraksi, karena (mungkin) terbatas jumlah dan kesulitan rendah dari pertanyaan konseptual yang didalilkan.  Minat studi terletak terutama pada perbandingan di antara cabang-cabang yang berbeda, dengan siswa yang Positif

      Cabang menunjukkan nilai rata-rata tertinggi.  Selain itu, pemikiran siswa juga dikategorikan menurut skema Nakhlehís.  Cabang Positif memiliki jumlah siswa dengan jumlah tertinggi algoritmik dan dengan kemampuan konseptual, tetapi semua cabang memiliki persentase siswa yang hampir sama tinggi hanya dalam kemampuan konseptual.  [Chem.  Educ.  Res.  Praktik., 2005, 6 (2), 104-118]. Dalam makalah ini, kami membawa analisis lebih lanjut dari hasil Nasional Yunani Ujian di Yunani dari sudut pandang yang sama, kali ini dengan mempertimbangkan jurusan ëChemistry for General Educationíon, diambil oleh semua siswa kelas sebelas (usia sekitar 17), terlepas dari kecenderungan mereka untuk mata pelajaran tertentu.  Isi dari kursus itu terutama dari kimia organik.  Kami ulangi di sini bahwa pemeriksaan ini adalah yang pertama diberikan setelah reformasi pendidikan di mana, untuk pertama kalinya dalam tiga puluh tahun terakhir ini, beberapa di antaranya pertanyaan membutuhkan beberapa bentuk pemahaman konseptual;  dalam kasus sebelumnya, dominank arakter pertanyaan ujian didistribusikan secara merata antara knowledge recall dan latihan algoritmik.  Kedua kemampuan ini (mengingat dan algoritmik) dipraktikkan dengan baik di dalam dan di luar sekolah.  Sebaliknya, para siswa sebelumnya tidak memiliki pelatihan khusus di memanipulasi pertanyaan konseptual dalam domain spesifik kimia organik. Pertanyaan yang hanya memerlukan LOCS untuk beberapa siswa mungkin memerlukan pergeseran ke HOCS untuk orang lain dalam konteks yang berbeda.  Oleh karena itu mungkin saja ada pertanyaan (atau beberapa di antaranya) yang dikategorikan di sini sebagai konseptual dapat dipertimbangkan oleh siswa dengan latar belakang yang berbeda dari yang dalam penelitian kami tidak sebagai konseptual, tetapi hanya membutuhkan pengetahuan.  Di sisi lain, pertanyaan komputasi mungkin memerlukan jawaban mereka, bukan hanya penggunaan algoritma, tetapi juga pemahaman konseptual dan pemikiran kritis.  Dengan demikian, hubungan mereka dengan pertanyaan konseptual mungkin tidak dikotomis (Niaz, 1995).  Dalam pekerjaan ini, karena kebutuhan, pertanyaan diidentifikasi sebagai konseptual menurut definisi operasional Zoller dan Tsaparlis (Zoller & Tsaparlis, 1997; Tsaparlis & Zoller, 2003).  Tugas ini lebih jauh diperiksa dengan analisis statistik yang tepat (lihat di bawah).

   Sebagai kesimpulan, penelitian ini telah memberikan bukti lebih lanjut tentang sejauh mana perbedaan tersebut antara pemahaman konseptual dan pemecahan masalah algoritmik, berada dalam kesepakatan dan memperkuat temuan dari penelitian serupa kami sebelumnya (Stamovlasis et al., 2004).  Sementara itu menemukan bahwa sejumlah besar siswa tidak memiliki satu atau kedua kemampuan ini  mendorong untuk menemukan bahwa sekitar seperempat sampel kami menunjukkan keduanya.  Pada saat ini, Namun, keterbatasan penelitian ini (selain siswa yang berbeda karakteristik dan pengalaman pendidikan di tiga cabang yang dibahas di atas) harusd itekankan kembali.  Sedangkan soal tes algoritmik, berkaitan dengan stoikiometri perhitungan dalam kimia organik, banyak dan memiliki tingkat kesulitan, termasuk beberapa menuntut masalah / latihan, pertanyaan konseptual dari tes itu terbatas dan tidak terlalu menuntut.  Sangat mungkin bahwa dengan pertanyaan konseptual yang lebih menuntut, proporsi siswa yang bisa menghadapinya akan menunjukkan penurunan lebih lanjut.  Dalam kasus apapun, dan meskipun penyelidikan kami harus terikat secara kontekstual dan lokal, hasil dari Ujian nasional telah memberikan bukti lebih lanjut yang mendukung perbedaan dan perbedaan tersebut sifat pertanyaan algoritmik dan konseptual. Beralih ke implikasi dari pekerjaan ini, ini tidak dapat berbeda dari yang serupa pekerjaan sebelumnya (lihat Stamovlasis et al., 2004).  Mempertimbangkan kurangnya pemahaman itu membuat pertanyaan konseptual sulit bagi sebagian besar siswa, guru dan penulis buku sekolah harus menekankan pada pemberian pemahaman kimia kepada siswa (Gillespie, 1997).  Selain itu, semua siswa terutama yang mengalami kesulitan dengan konseptual pertanyaan, harus terus diberikan latihan, dorongan, dan dukungan untuk menghadapinya pertanyaan semacam itu, dengan tujuan untuk meningkatkan kemampuan dan mengembangkan rasa percaya diri. Akhirnya, gabungan tipe HOCS dan LOCS, formal dan informal, ujian dan tes dibutuhkan untuk menantang dan membina siswa untuk mengembangkan kapasitas HOCS mereka (Zoller, 1993).Keseimbangan yang tepat dari dua jenis pertanyaan harus disertakan;  jika tidak, siswa boleh lewati item yang menuntut (jika ada sedikit) atau mengalami kegagalan dan kekecewaan besar (jikat terlalu banyak).

Daftar pustaka 

Stamovlasis, Tsaparlis, Camilatos. 2005. Conceptual understanding versus algorithmic problem solving: Further evidence from a national chemistry examination. Chemistry Education Research and Practice. 6 (2).